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绘本剧:以传统文化滋养幼儿

2019-01-06 10:55来源:中国教育报

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  作者:中国人民大学幼儿园总园长 曹春香

  建构主义理论告诉我们,儿童的学习是在与教育环境充分互动的过程中发生的。因此,创设有准备的环境,构建支持儿童主动发展的课程体系,成为我们教育教学的目标。建园之初,我园就初步确立了“书香园所”的发展计划,将书作为有准备环境的必备要素之一。

  在实施书香园所计划的过程中,教师借助绘本持续开展系列阅读及延伸活动,部分教师开始尝试绘本剧这一新颖的活动形式。那么,什么是绘本剧活动?开展绘本剧教学活动的目的是什么?从绘本阅读到绘本剧要经历哪些过程?绘本剧活动中如何兼顾幼儿的全面发展与个性发展?带着一连串的疑惑,我们开始了探索。

  绘本剧活动应贴合幼儿的发展需求

  我们对绘本剧活动的探索,起初处于向外模仿阶段。我们发现,教育戏剧能够鼓励幼儿独立思考、想象、合作与创造,进而使其综合能力得到发展。以教育戏剧的思路开展绘本剧活动,其实就是教师和幼儿一起利用书中的故事内容,将其进一步发展,进而转化为戏剧活动。

  此时,我们达成第一个共识:绘本剧活动一定要摒弃工具化的倾向,不能以表演为目的,而应当具有巨大的包容性。这种包容性体现在使绘本剧与幼儿保持天然和谐的联系,发展幼儿与生俱来的体验、表达、表现、探究、创造的精神与能力;支持不同类型及不同发展速度的幼儿找到与其能力相适应的发展点。

  不以表演为目的,并不意味着我们排斥表演。我们一方面重视绘本剧的开展过程,同时也非常重视最后的展演对幼儿的巨大价值,因为这些经验会让他们变得更加大胆与自信。

  在这个过程中,幼儿的想象、个性与创造性都得到了发展,但却缺乏坚实的根基——阅读。

  此时,我们已经认识到,绘本剧是一个复合性的概念,它既不是教育戏剧,也不是单纯的绘本阅读。那么绘本剧中的绘本该怎么读?读什么?阅读之后又如何向戏剧转化?在2014年,已有的相关文献中并没有太多可供参考的内容,而一些人提出的“说、导、做、演”的做法是否适合幼儿园阶段也有待商榷。此种情况下,我们开始向内求索。

  凸显基于传统文化绘本的绘本剧活动

  在向内求索阶段,我们做了两项重要的探索,一是探索读、编、制、排、演的实施路径,二是研究基于传统文化绘本的绘本剧活动。

  在绘本剧活动中,绘本的选择是一个非常重要的课题。一开始,我们就将目光聚焦在了中外经典绘本上。学期初,通过教师提供、幼儿选择及家长推荐等多种方式,各班确定一本绘本,作为一个学期的研究重点。经过“同一年龄班选择同一绘本”—“不同年龄班选择同一绘本”—“不同年龄班选择不同绘本”三个阶段,我们总结出了从绘本到绘本剧的转化需要经历“绘本阅读、创意编剧、道具制作、合作排练、展演”这些过程。同时梳理出教师在不同阶段的有效指导策略与方法。

  研究之初,我们多选择国外的经典绘本,但其实,像《大闹天宫》《哪咤闹海》《三个和尚》等脍炙人口的传统文化绘本,其中所蕴含的语言形式、艺术风格、文化精神等也值得我们深入挖掘。随着研究的推进,我们越发认识到传统文化绘本的巨大魅力。从2015至2016学年开始,我们开始挖掘蕴含传统文化元素的绘本的价值。

  中国传统文化绘本在语言上体现出民族性、生活性、鲜活性;在艺术形式上有水墨、剪纸、皮影、版画等;在文化知识方面涉及传统民俗、节日、历史背景、人物等,具有独特的魅力,尤其是其中所蕴含的自强不息的民族精神更是每一个中国人都应当具备的。当然,选择传统文化绘本时,我们不仅要考虑其中所蕴含的鲜明的文化特色和艺术特色,也要充分考虑幼儿的兴趣特点和已有经验。

  2017年,《关于实施中华优秀传统文化传承发展工程的意见》提出,把中华优秀传统文化“贯穿于启蒙教育、基础教育、职业教育、高等教育、继续教育各领域”。在此情况下,我们达成第二个共识:绘本剧的研究不仅不能抛开传统文化绘本,而应当凸显传统文化绘本。但是,我们深知,传统文化教育一定要以幼儿为本。

  绘本剧活动要坚持大阅读观

  2017年,绘本剧研究进入融合发展阶段,我们开始以大阅读观重新审视绘本剧。

  大阅读观是阅读的一种思维方式,既强调阅读的广度,又重视阅读的深度。

  那么,为什么要以大阅读观来重新审视绘本剧呢?幼儿的学习特点决定了绘本剧活动不是单一被动的阅读、理解、吸收、转化的过程,而是在体验中感受,在生活中理解,在情境中游戏的过程。可以说,幼儿的绘本剧活动很好地诠释了大阅读观。

  如何以大阅读观贯通绘本剧?

  首先,基础性阅读与主题性阅读相结合。我们认为,绘本剧中的“读”绝不是泛泛的读,它分为基础性阅读和主题性阅读两个层次。在基础性阅读中,我们鼓励幼儿通过泛读和通读,观察画面,理解故事内容,体会故事中蕴含的思想或情感,并能够大胆地表达和表现。主题性阅读,包括对角色动作、表情、语言的阅读,以及对场景、服饰、道具的阅读。基础性阅读保证了幼儿对绘本的整体理解,而主题性阅读则有效地激活了幼儿的阅读兴趣,发展了幼儿的阅读能力。

  其次,边读边编,边读边制,边读边演。“读、编、制、排、演”中,读是最基础的部分,是其他活动开展的前提。但是这几个方面并没有先后顺序之分,幼儿可以边读边编、边读边制、边读边演,也可以在创编或制作的过程中,基于对问题的探究而重新回到阅读中。这个过程依循的是幼儿经验生长的过程,它不是直线的,而是在不断重复中螺旋式上升的。

  再其次,深度体验学习法。“深度体验学习法”是我们通过持续的案例研究而总结出来的在绘本剧活动中的探究方法。具体包括“提出问题”“搜集资料”“整理资料”“体验学习”“经验生成”“多元展示”“评价反思”7个环节,我们将其简称为“深度体验学习法”。所有的环节都以幼儿为主体。

  在“深度体验学习法”中,幼儿是全身心投入、全程参与的。它以幼儿原有经验为基础,从其感兴趣的点切入,鼓励幼儿发现问题,主动寻找解决问题的方法,引导其在解决问题的过程中获得经验的提升,掌握相应的关键能力,然后再以生成的新问题为出发点,继续下一个探究过程。在探究的过程中,幼儿的经验得以不断提升和丰富,就像“滚雪球”一样越滚越大。

  在一个个鲜活的案例中,幼儿获得了探究、创造、分享、合作、交流等关键能力,深刻理解了善良、勇敢、自信、乐观的精神,萌发了良好的文化意识和文化自信。

  “读、编、制、排、演”更多地体现了绘本剧活动的深度;深度体验学习法则有效保证了幼儿在绘本剧活动中学习的广度,使得绘本剧能够与幼儿身边的生活、周围的社会紧密结合。在这个过程中,传统文化的启蒙教育也在生活化、游戏化的过程中得以实现。

  此时,我们达成了第三个共识:绘本剧活动一定要坚持大阅读观,以积极开放的心态,鼓励支持幼儿主动探索,并将生活与社会作为幼儿绘本剧活动的支持性资源。

  几年来,在绘本剧综合实践活动中,幼儿不仅在社会性、语言、艺术、科学等多个领域有了良好的发展,而且实现了对民族文化的了解与认同。教师的智慧、情感和心灵也逐渐丰富和充实起来,他们开始有意识地捕捉并利用生活中的传统文化因素,将其作为教育活动的内容。我们的管理团队,也更加坚定了“以人为本”和“文化育人”的发展道路。

[责编:武鹏飞]

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