作者：孟繁华（首都师范大学校长、教授、博士生导师）

　　师范院校连接着高等教育和基础教育，构成了“高等教育—基础教育”完整的生态链，直接影响整体教育质量。抬高这一生态位的关键之一就是办好师范院校，着力提升教师教育产出。

　　深化新时代教育评价改革系列谈

　　教师是教育发展的第一资源，培养造就一大批一流教师，不断提高教师队伍整体素质，是保障我国教育事业高质量发展的紧迫任务。师范院校是我国教师教育的主力军，是培养高质量专业化创新型教师的重要基地。

　　中共中央、国务院近期印发的《深化新时代教育评价改革总体方案》（以下简称《总体方案》）明确要求：“推进高校分类评价，引导不同类型高校科学定位，办出特色和水平。”这对于进一步明确当前师范院校办学方向，推动落实师范院校立德树人根本任务，聚焦师范院校工作着力点，都有重大现实意义。

　　将培养合格教师作为师范院校主要考核指标

　　师范院校是高校中相对独立的类型，对师范院校的评价即属于一种总体性评价。从总体上看，对一个组织的评价，判断的依据是其功能实现程度。在整个社会的教育需求与体系中，师范院校地位特殊，是典型的“双肩挑”：一个肩膀挑着高等教育，另一个肩膀挑着基础教育。师范院校连接着高等教育和基础教育，构成了“高等教育—基础教育”完整的生态链，直接影响整体教育质量。抬高这一生态位的关键之一就是办好师范院校，着力提升教师教育产出。因此，师范院校功能评价核心的指标应是师范院校所培养的教师的数量与质量及其在国家教育事业发展中所发挥的作用与效益。就是说，有强大学科支撑的高素质专业化创新型教师培养是师范院校的核心功能，是社会对师范院校最基本的角色期待，也是设置师范院校的“初心”。

　　《总体方案》明确指出，“改进师范院校评价，把办好师范教育作为第一职责，将培养合格教师作为主要考核指标”。这要求我们把工作着力点聚焦到这一核心功能上来。

　　师范院校要具有普遍意义上大学的基本功能

　　一般而言，评价的基本过程包括确立用来判断质量的标准、收集相关的实证信息和用这些标准检验实证数据，进而用以判断被评价事物的质量或状态。

　　简单来说，评价=测量（质与量的实证）+价值判断。目前教育评价有一个比较突出的问题是重视“测量”而“判断”不足。判断不足，是因为“标准”不明确、不清晰。之所以会出现“五唯”现象，根本原因也即在此，只是对测量结果进行相应的运算，价值判断因素参与不够，于是测量结果本身便演变成了标准，并形成了自足的内循环系统：分数的高低、升学率的高低与重点院校的录取率、论文的数量、帽子的“高矮”……

　　对师范院校各项测量数据的判断依据应是师范院校的功能本身。师范院校要具有普遍意义上大学的基本功能，如人才培养、知识生产和社会服务等，大学精神、气质与追求是师范院校培养教师特性的保障与前提，其功能也只有在大学功能实现的基础上才可能得到真正的聚焦与兑现。

　　超越“师范性”与“学术性”这一假问题之争

　　师范院校发展与评价必须超越“师范性”与“学术性”这一假问题之争带来的路径依赖，应坚持“高水平学科建设支撑高水平教师教育”这一师范院校发展思路。没有高水平的学科建设，就不会有高质量的教师教育。学科的发展水平及其教师教育意识决定着教师教育质量——缺乏高水平学科发展支撑的教师教育，很难培养出卓越教师。

　　在此意义上，当前我国高等院校普遍关注的学科评估作为各学科发展状况评价，有利于师范院校夯实教师教育基础；同时，学科评估自身作为一种综合性评价，也反映了师范院校在学科发展和教师教育方面的各项设计与成就，有利于增强师范院校各学科和全体教师作为教师教育者的身份意识与教师教育事业的参与意识。

　　指向“功能实现”的师范院校评价应自有其评价体系

　　总体上看，指向“功能实现”的师范院校评价，应有其特有的评价体系，而这需要建立在相对成熟与完善的教师教育理论体系基础之上。从目前来看，这正是教育理论建设、师范院校建设与发展中亟待发展之处。从内容上看，凡是能更好地促进实现师范院校基本功能的相关因素，均应根据相应的权重纳入评价体系。从形式上看，如何协调学科评估、教学评估、专业评估、学位点评估等各种评估与师范院校评估之间的整合与协同，既是一个评价结果使用的治理问题，也是一个评价自身科学性与合理性的技术问题。

　　在对师范院校开展的各项评价中，必须强化标志性成果评价。标志性成果考察的是成果代表性、典型性、前沿性与根本性。在科学研究过程中，标志性成果的取得往往意味着科学研究与人才培养历程中的基本问题、前沿问题的有效解决与突破。强化标志性成果评价，可以促使师范院校致力于师范院校基本功能承诺与基本问题、时代问题破解的反思性行动，从而脚踏实地建设与时俱进的现代化治理体系和治理能力，促进学校改革与发展。

　　《总体方案》所强调的“改进结果评价，强化过程评价，探索增值评价，健全综合评价”的评价原则，应充分体现在师范院校的评价中。以“功能”实现程度为标准的评价显然是一种结果评价，目的在于判断预期教育功能的实现程度。“改进结果评价”必然也要求对熟悉的目标导向评价模式作出相应改进。不是功能评价隶属于目标导向评价模式，而是相反，目标导向评价模式隶属于功能评价，因为功能不仅来自目的，也来自结构，还形成于机制。强调面向师范院校功能评价，其本身即是对“结果评价”的改进：功能评价矫正了结果评价中最突出的一个误解，即把结果理解为实践的后果。实际上，功能评价表明，“结果”还应指向问题与目标——论文是为了什么，分数说明了什么……“功能”才是“质”的评价。另外，“改进结果评价”还应从两方面去理解：其一是改进结果评价本身，其二是改进相关管理部门对教育评价结果的使用。前者是一个技术问题，后者是一个政策问题。

　　强化师范院校评价中的过程评价，是教育的内在规定性。没有过程的教育，不是真正的“教育”行为。强化师范院校评价中的过程评价，不仅仅指为了“功能”实现所设计的制度与政策、所开展的活动与改革，也指在教师培养过程中过程评价素养能力的形成。

　　师范院校增值评价的对象不是学生，而是作为特殊组织的师范院校。专业化的教师培养有两种基本模式：一是融学科与教师教育于一体的师范院校模式；二是文理学士加教师教育以培养教育硕士的教育学院模式。严格说来，这两种模式不可比较。教育学院模式的增值评价内涵清晰，比较容易操作；师范院校模式的增值评价则因其目标的叠加性，往往使得师范院校因学术性、专业性的双重任务而出现一些问题。未来师范院校增值评价的重点将是学术性与专业性有机融合的教育素养的增值状况。

　　功能评价本身是综合评价的基本样态：正功能与负功能集于一身的综合评价，学术性与师范性相融合的综合评价，理论与实践相结合的综合评价。同时，综合评价作为一种评价理念，适用于破“五唯”的每一个方面：改变“唯分数”，对学生实施综合评价；改变“唯升学”，对学校实施综合评价；改变“唯论文”，对教师实施综合评价……对师范院校的评价只有采取综合评价，才可能客观、科学和有效。真正意义上的综合评价改变了要素评价的简化模式，要实现真正的综合还需要长期深入的探索与研究。

　　《总体方案》着力破除“五唯”的顽瘴痼疾，努力建立科学的、符合时代要求的教育评价制度和机制。在《总体方案》指导下的师范院校评价改革，必将进一步优化教师教育生态体系，促进师范院校走上“善治”之道，培养更多高质量专业化创新型教师,为我国教育长期可持续发展提供有力的政策支撑。