作者：许建美（杭州师范大学经亨颐教育学院）

　　党的十九大报告明确提出，我国经济已由高速增长阶段转向高质量发展阶段。党的十九届五中全会通过的《中共中央关于制定国民经济和社会发展第十四个五年规划和二〇三五年远景目标的建议》进一步指出，把新发展理念贯穿发展全过程和各领域，构建新发展格局，切实转变发展方式，推动质量变革、效率变革、动力变革，实现更高质量、更有效率、更加公平、更可持续、更为安全的发展。从追求经济高速增长到注重高质量发展，既是发展模式的创新，也是发展道路的“升维”擘画。这意味着，我们党预见了传统发展模式的困境和可能造成的资源枯竭、生态恶化等后果，主动调整发展预期和发展模式，实现更可持续、更高品质的发展。高质量发展理念对于教育变革具有方法论意义。

　　高质量发展蕴含方法论智慧

　　高质量发展蕴含着鲜明的共生理念。我国曾在相当长的时期内坚持以追赶的心态推动经济高速发展，社会生活中的个体与共同体则将“强国有我”的大愿景和不断提升生活品质的小目标相结合，焕发出强大的工作动力，中国因此创造了全球经济奇迹。更重要的是，我们在发展经济的同时，不断深化对经济发展模式的认识，不断提升对人与自然关系的理解和对可持续性发展重要价值的认同。为了防止陷入“先发展后治理”的工业化老路，我们前瞻性地提出了新发展理念，主动调整经济发展模式，引领经济社会走向更重品质的高质量发展道路。

　　高质量发展的提出，体现出强烈的时代敏感性。2021年2月25日，习近平总书记在全国脱贫攻坚总结表彰大会上庄严宣告，经过全党全国各族人民共同努力，在迎来中国共产党成立一百周年的重要时刻，我国脱贫攻坚战取得了全面胜利。这意味着，中国社会在全局意义上走出了“生存”议题，全面步入新发展阶段。时代的变迁和发展阶段的迭代，必然带来发展主题的创新。黑格尔曾说：“没有人能够真正地超出他的时代，正如没有人能够超出他的皮肤。” 从“发展”走向“高质量发展”，是对时代精神深刻把握基础上的主动谋划。

　　高质量发展的创生，体现着自觉的“让步思维”和代价意识。传统的经济发展模式在创造经济高速发展业绩的同时，也在不同层次和类型的主体中生产出一种强烈的路径依赖。要从这种路径依赖中挣脱出来，既需要在思想上培育对新发展理念的深度认同，也需要勇于搁置乃至放弃传统发展模式带来的某些既得利益。除旧布新和深度转型，必然涉及长远规划和眼前利益的冲突。习近平总书记多次强调“功成不必在我”，就是要求相关责任主体不为眼前利益所困，愿意为新发展格局付出持久的努力，甚至做出必要的让步，付出必要的代价。这是对系统性变革普遍存在的“初期下沉”规律的自觉遵循。在这个意义上提出“新常态”，主动调低经济发展预期，是为高质量发展预置空间的自觉谋划，体现了重要的方法论智慧。

　　破解当前教育领域发展难题

　　在高质量发展格局中，高质量教育体系建设既是重要的构成内容，也是支撑高质量发展的重要引擎。教育是“国之大计，党之大计”的重要论断，就是对新发展阶段教育使命的创新表达。但是，与高质量发展所规划的宏观愿景相比，当前教育中的一系列发展难题亟须破解。

　　首先，教育改革的“加法逻辑”造成内卷化加剧。近年来，教育领域在内外双重力量的推动下，成为社会改革中最活跃的领域之一。但由于缺乏系统思维，教育改革有时采用“缺啥补啥”的思路。这种简单的“加法逻辑”，会加剧改革的“内卷”效应，即不得不用新的改革去修正原有改革的问题。如果教育改革不懂取舍之道，一定会淹没在不断袭来的变革话语和不断叠加的变革政策中。

　　其次，组织利益超越教育初心造成教育本质的异化。学校作为一个具有相对独立性的组织，从其诞生时起，就将育人作为其发挥个体价值和社会价值的功能原点。但组织一旦形成，在持守其本体价值的同时，也会不断扩充乃至跨越其价值边界。组织是服务于人，为人的生存提供安全感的。但组织在发展成熟的过程中，会逐渐产生非人格化系统的“人格化”效应，从而拥有超越个体的组织利益。当组织为追求自身利益最大化，从而逐渐背离组织初衷时，就会产生组织异化现象。具体到学校而言，有的学校为追求评价等级和排名，采取违背儿童身心发展规律的教育行为，就是组织利益凌驾于儿童发展价值之上的表征。

　　最后，对学生的“过度开发”弱化了学生可持续性学习力。“先王之法，不涸泽而渔，不焚林而猎”，这是值得尊重的朴素事理。但是，教育卷入者受剧场效应的影响造成压力层层传导，儿童成为家长、社会、学校等多重复杂焦虑的底层承受者，心智被过早开发，且长期处于高压力高焦虑的竞争状态中。对短期利益的过度关注，造成了对儿童可持续性学习力的损伤，从长远看也削弱了整个社会的可持续发展能力。

　　走向教育的深度变革

　　高质量发展的时代命题，不仅向教育深度变革提出了强烈呼吁，也在一定程度上为教育深度变革提供了方法论启示。

　　首先，教育深度变革需要培育变革的内生力量。在宏观层面上，深度变革意味着聚焦教育治理体系改革，系统梳理教育领域不同层级、不同主体各自承担的责任及其边界，实现教育治理体系现代化。在微观层面上，教育深度变革意味着真正把学校作为深度变革的基本单位，推动学校变革内生力的培育与优化。美国教育学者古德莱德曾指出：“如果将改革从外部施加于学校，那么学校的改进最多只能是缓慢的。依我的判断，最有希望的改革方法就是寻求开发学校自身的能力来解决自己的问题，以成为基本上可以自我更新的学校。”我国著名教育学者叶澜也强调，将学校变革与师生个体的生命成长相结合，催生师生投入学校变革的勇气和智慧，努力形成师生自主参与学校变革的内在动力，这是未来中国教育深度变革的底层力量之源。

　　其次，教育深度变革需落实到教育日常形态的改变。师生的学校生活学习样态是检验教育深度变革是否发生的首要指标。改变教育的日常形态需强化“三常”思维。所谓“三常”，即尊重常识、优化常规、培育新常态。很多复杂事务背后往往都蕴藏着一个简单的被大部分人所认可并理解的底层逻辑，这个逻辑就是常识。常识是静水流深之下的思维动力。教育变革要落实到日常教育形式之改变，首先要尊重常识。这意味着教育要回归育人初心，并以此作为衡量一切教育改革与发展的价值尺度。之所以强调优化常规，是因为真正有力量的改革一定是在基本常规意义上的有效革新。教师研究学情、钻研教材、设计高质量问题、引发课堂网状互动……这些都是教育教学工作必须坚守和持续优化的常规。之所以强调培育新常态，是因为改革新质的扎根，需要的是久久为功的持续努力。只有改革理念真正变成教育的新常态，“改革”才算是真实发生了。

　　最后，高质量教育变革需要确立循证思维。循证思维即为决策和专业化实践寻找多元化最佳证据的思维方式。它最早源于“循证医学”，逐渐扩散到管理学、教育学等领域。在教育变革中确立循证思维，需要建构融合证据产生、转化、运用与评价的教育证据生态系统。在这个系统中，教育研究应更自觉承担证据提供者的角色，各类教育智库则应主动承担证据向决策转化的中介，决策部门应该以“基于证据”或“知于证据”的理念推进决策科学化。处于整个循证教育系统基层的是作为变革主体的校长和教师。基于循证思维的高质量教育变革，需要聚焦教育从业者的循证能力建设，在职前培养和职后的专业化实践中，不断强化校长和教师基于证据开展反思性实践以及在实践中评价、检验和修正证据的能力。

　　深度变革时代对变革主体的挑战是，如何能够在纷繁复杂的变革话语中甄别出隐藏的实践逻辑，引导实践更自觉地回归初心，建构愿景。对于当前的教育改革而言，这不仅需要审慎的态度，更需要重思和重构教育变革的方法论。