作者：杨婉若（中国农业大学）

　　人工智能正在由一种可供选择的数字工具，转变为深度嵌入学习、交往和社会参与的认知基础设施。当代青少年出生于数字环境、成长于算法环境，并将率先进入人机协同成为常态的社会。需要看到，把当代青少年称为“数字原住民”，描述的是成长环境，并不意味着他们天然就具备驾驭技术的能力。由此，推动青少年实现主动驾驭数字技术、依托智能素养赋能全面发展的转型升级，成为新时代教育领域乃至全社会需要协同破解的重大时代课题。

　　“数智原生”不等于“数智成熟”

　　中国互联网络信息中心发布的第54次《中国互联网络发展状况统计报告》显示，我国青年网民规模已突破5.4亿，从信息甄别到网络社交，从内容创造到公益连接，网络空间成为其认识世界、组织关系和表达自我的重要环境。生成式人工智能进一步改变了这一环境的性质：过去的数字技术主要帮助人们检索和传递信息，如今的智能系统则能够生成答案、拟订方案、模仿表达，甚至参与学习决策。技术由信息工具向认知伙伴转变，既拓展了学习边界，也带来了更加隐蔽的能力替代风险。

　　首先是认知外包风险。搜索引擎主要提供信息线索，生成式人工智能则可以直接交付一份结构完整、语言流畅的结果。对尚处于思维方式形成期的青少年来说，如果习惯于以现成答案替代问题提出、资料查证和逻辑推演，容易形成知识供给丰裕、思维训练不足的问题。同时，不只是人工智能可能答错，其流畅表达遮蔽了结论形成过程，使使用者逐渐失去追问依据、辨析证据和承担判断责任的意识。

　　其次是算法塑形风险。推荐算法依据既有偏好持续筛选内容，生成式人工智能又能够以高度个性化的方式回应需求，二者叠加后，信息环境更容易形成自我强化的反馈闭环。青少年看到的世界，或将越来越接近算法推测的他愿意看到的世界。“信息茧房”由此不只是体现在接触范围收窄，更可能表现为情绪偏好、群体认同与价值判断被持续固化，尤其是在事实、观点与机器合成内容边界日益模糊的情况下，辨别真实、理解差异和容纳复杂性的能力面临新的考验。

　　再次是能力鸿沟风险。面对算法推送的裹挟，部分青少年网络信息茧房固化，深度阅读和批判性思辨能力日渐稀薄；在城乡接合部与教育资源薄弱地区，数字设备普及与教育资源匮乏的结构性矛盾，更使得数字鸿沟从单一的接入不平等，升级为复杂的能力差距与社会参与障碍。

　　数智素养的核心是守住人的主体性

　　数智素养并非数字技能的简单升级，而是人在智能环境中理解技术、运用技术、反思技术并对技术后果负责的综合能力。联合国2024年通过的《全球数字契约》（Global Digital Compact）将青年数字素养培育和数字包容作为重要目标，强调将数据分析、人工智能素养与数字伦理贯穿教学全过程，以培育有责任感的未来数字公民。中央网络安全和信息化委员会印发的《提升全民数字素养与技能行动纲要》明确提出：“数字素养与技能是数字社会公民学习工作生活应具备的数字获取、制作、使用、评价、交互、分享、创新、安全保障、伦理道德等一系列素质与能力的集合”。其共同指向是：人工智能教育不能只培养熟练用户，更要培养负责任的使用者和具有创造能力的共同建设者。

　　这种素养至少包含四个彼此贯通的层面。一是技术理解能力。青少年需要理解大模型基于数据和概率生成内容，知道其可能出现错误，破除对技术的盲目信任；二是认知审辨能力。面对机器生成内容，应能够追溯信息来源、进行交叉验证，区分事实判断与价值判断，识别情绪操纵和伪造信息；三是人机共创能力。高水平使用人工智能，不是简单接受答案，而是提出有价值的问题、拆解复杂任务、比较不同方案，并把机器输出转化为解决真实问题的行动；四是伦理责任能力。使用者应尊重隐私、版权和学术规范，理解算法公平与数据安全，并对最终选择和传播后果承担责任。

　　由此看，数智素养的本质是技术能力与人格能力的统一。人可以把部分检索、计算和表达工作委托给机器，却不能把事实责任、价值选择和道德判断一并让渡。人工智能越强大，教育越需要强化人的目的意识和主体地位，使技术成为人的能力延伸，而不是思维与责任的替代物。

　　从知识供给转向能力生成

　　培养青少年数智素养，不能只是给既有课程增加若干人工智能知识点，而应推动课程、教学和评价方式同步变革。教育部2025年版通识教育指南提出分层递进的培养路径：小学重在体验和兴趣启蒙，初中重在理解技术逻辑和解决实际问题，高中重在系统思维、创新应用与社会责任。当前，部分地区已开始探索系统化的素养培育实践。北京市从2025年秋季学期起在全市中小学普及人工智能通识教育，每学年不少于8课时，并允许与信息科技、科学、综合实践和劳动等课程融合实施。这些探索说明，人工智能教育正在由零散科普走向课程化、分学段和跨学科推进。

　　但课时设置只是起点，关键在于把技术置于真实任务之中。只有当学生经历提出问题、调用工具、验证结果、修正方案、反思影响的完整过程，人工智能才会由快捷答案来源转化为思维训练的媒介。在这个意义上，教育是关乎青少年价值判断、社会参与、创新能力和公共责任的系统性育人工程。

　　另一方面，教师角色也需要相应转型。智能时代的教师不必与机器比拼信息储量，而应成为学习任务的设计者、认知过程的引导者和伦理边界的把关者。教师既要知道人工智能能做什么，也要判断哪些环节必须由学生亲自完成，例如，作业设计可要求学生提交提示词记录、资料来源、修改说明，重点考察学生的问题意识、证据链条、修正过程与反思能力。评价的对象也应从最终结果呈现转向学习过程。总之，能够说明为何采纳或拒绝人工智能建议，比单纯生成一份看似完整的作品更能体现真实能力。

　　以协同治理筑牢成长底座

　　青少年数智素养的形成不是学校内部的单一教育问题，而是家庭、平台、社会和制度共同参与的系统工程。《未成年人网络保护条例》明确将网络素养教育纳入学校素质教育，并对家庭引导、平台责任、个人信息保护和社会共治作出规定。平台的“未成年人模式”，推动着移动智能终端、应用程序和应用商店协同改造，实现从单一平台的局部保护向全环境保护升级。这一实践表明，未成年人网络保护正在由事后处置转向产品设计、内容供给和使用管理的全过程治理。

　　但是，技术保护仍不能替代甄别能力的培养。家庭应从简单限制时长转向围绕人工智能技术的共同使用、共同讨论和行为示范，帮助青少年形成稳定的数字生活规则。平台企业应落实分龄适配、数据最小化和内容安全责任，避免利用青少年的注意力弱点强化沉迷，并提高算法推荐和人工智能生成内容的可解释性。学校、科技馆、图书馆、青少年宫和企业实验室等应共同提供实践场景，使青少年在科学探究、社会调查和公共服务中理解技术的现实边界。

　　对偏远地区，应通过公共教育平台、开放课程资源、教师培训和适配性技术提供稳定支持。人工智能具有低成本复制优质资源的潜力，但如果安全工具、优质模型和专业指导只集中在少数地区和学校，反而会扩大原有差距。

　　人工智能时代的教育，不是培养最善于向机器索取答案的人，而是培养能够提出问题、辨别真伪、创造价值并承担责任的人。推动青少年从“数智原生”走向“素养赋能”，归根到底是要在技术快速迭代中守住育人的根本尺度。这使青少年既拥有驾驭智能工具的能力，也具备不被工具支配的精神力量，在人机共生的未来社会中成长为有理性、创造力和公共责任的时代新人。

　　【本文系2026年度首都青少年工作和共青团工作研究课题重点项目（BJGQT2026016Z）研究成果】